LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA DE CLEDIA DE MELLO

Resumen

LA EXPERIENCIA

El concepto de experiencia, sobre todo el que defendió y explicó John Dewey, es uno de los dos fundamentos teóricos de la Metodología Natural e Integral (MNI). El otro, que no se conocía por entonces en nuestro medio, es la epistemología y la psicología del niño de Jean Piaget. El magisterio de Cledia de Mello, creadora de la nueva metodología, se impulsa desde la principal empresa civilizadora de la sociedad: la enseñanza de la lectura y de la escritura. Es difícil presentar este innovador programa escolar, pero es preferible correr el riesgo de cometer errores, imprecisiones y omisiones, e intentarlo, antes de permanecer indiferente y contribuir a que el olvido impida su reconocimiento, privando a los niños de un enorme beneficio.

La experiencia es un principalísimo ingrediente del conocimiento; forma la personalidad y el mundo del sujeto. Hoy se discute acaloradamente si es la experiencia o el factor genético aquello que gravita más, o si son ambas cosas. En el campo pedagógico el factor experiencia tiene enorme importancia, la que se corresponde con la edad escolar tanto como la que corresponde al período anterior, período en el cual el niño ha hecho gigantescos aprendizajes. La escuela, sostiene Cledia, debe ser la continuación natural del proceso de toda la vida y no un obstáculo que la inteligencia debe salvar para poder adquirir las funciones intelectuales. El punto de partida es ese proceso de actividad, de relación inicial con el mundo.

Sin embargo, la escuela espera al niño con un paquete de contenidos exhumado del orden abstracto y teórico y dispuesto de acuerdo a una lógica adulta. La pedagogía, de esta manera, no puede evitar algunas desviaciones irremediables, como la fragmentación de contenidos y los estereotipos conceptuales, que impiden la integración del conocimiento por parte del alumno: la flor, el cuerpo sólido, la letra, el número, etcétera. El niño aprende, de todos modos, pero lo hace de memoria y con pérdida de tiempo.

El oficio de la pedagogía tiene que ver con el darse cuenta, la relación activa entre el mundo y la conciencia. No se sabe bien cómo obra la intelección humana, pero la psicología establece que no acumula cada parte para luego integrar el todo. Tampoco que pueda seguir el camino inverso, el de la comprensión de un todo que luego pueda permitirle entender cada cosa. La tarea no consiste en armar o desarmar rompecabezas. Por esta razón la escuela no debe fragmentar la realidad a comprender, como puede hacerlo la mente adulta cuando estudia las diferentes ciencias y disciplinas. Se trata de que la operación intelectual del niño sea la misma encargada de establecer la lógica que necesita. Así, pues, el niño incluye el objeto en su clase, establece las relaciones de orden, construye el objeto permanente, conquista los invariantes (dicho con el lenguaje que Cledia toma de Piaget). En este contexto, la integración es el trabajo de la mente y no el del conjunto de las diversas disciplinas que integran los programas de estudio.
       
EL CUERPO

Un fundamento de la pedagogía de Cledia es entender el aprendizaje como actividad que se vive, no sólo que pasa por la mente y que se memoriza. La educación tradicional ya sabía esto, pero no encontró la forma adecuada de desarrollarlo. Desde el momento en que se pone la atención en el proceso de vida y no en el programa, aparece el cuerpo como fundamental intermediario entre esas dos dimensiones. El cuerpo es el medio por el cual se enriquecen todos los intercambios y que sugiere todos los temas y contenidos de trabajo educativo. La MNI encara el aprendizaje desde el organismo y no desde la teoría. Este principio vuelve el trabajo pedagógico a la actividad originaria, es decir, a la que el sujeto despliega desde el nacimiento. La escuela tiende, pues, el punte que une la actividad de vida del niño con el pensamiento simbólico que necesitará desarrollar y ejercitar.

De esta manera la enseñanza del lenguaje, por ejemplo, se remite a la fonación; la enseñanza de la matemática, al dígito; la de la ciencia, a los sentidos; la que corresponde a la moral, a la convivencia de los pequeños; la de las actividades del espíritu, a sus incipientes afectos y sentimientos. La vieja pedagogía pone el acento en las normas. La MNI pone el acento en el cuerpo y en el mundo en que se desempeña, que reconstruye la idea y permite entender las normas. Cledia llama base orgánica a esta vuelta a lo originario. Pero no se trata de la anatomía sino de la vida, esto es, de la instancia vivida del cuerpo. A veces aparecen coincidencias extraordinarias con grandes ideas de pensadores de otras épocas y de la nuestra, en las cuales no se puede abundar aquí.

El fin de la escuela es servir al desarrollo psicológico superior. La enseñanza en la escuela empieza con las reglas de conducta: “pórtate bien”, “enderézate”, “no te pongas el dedo en la nariz”. La MNI, empero, encara la conducta como aquello a lo que hay que llegar y no como aquello de donde hay que partir. No hay modelado de conductas sino expansión de las operaciones que Piaget llamó lógico matemáticas, y Vygotski del desarrollo psicológico superior, y que no son otras que las operaciones de la inteligencia. Sus relaciones con el trabajo pedagógico fueron estudiadas en Uruguay por Clemente Estable y constituyen su teoría de la personalidad. La pedagogía de Cledia se inscribe en el marco de la historia de la pedagogía uruguaya, no siempre del todo reconocida.

LA PALABRA ESCRITA

La MNI aprovecha una particularidad, que Cledia descubre sola, aunque existen valiosos antecedentes teóricos: la relación entre la articulación lingüística y la forma de la palabra escrita. Aunque esta pedagogía es independiente, se ajusta a la más moderna psicopedagogía. La fonación como recurso de enseñanza permite evitar la descomposición del lenguaje y la enseñanza por gotas. Se hace cobrar conciencia del movimiento de los órganos del habla; esos movimientos se vinculan con el dibujo de cada letra y con sus enlaces en la escritura (se asocia habla y escritura de una manera funcional). Luego, el niño ya está en condiciones de escribir, porque sabe hablar.

Según Piaget hay una base semiótica prelingüística, relacionada con los instrumentos de representación, que sería el cimiento de la capacidad abstractiva de la mente humana. También para Vygotski hay una prehistoria del lenguaje escrito: la gesticulación. Juan Jacobo Rousseau habló del factor emocional del lenguaje, que estimula la articulación y la función pneumatológica. Jacques Derrida, que sigue a Rousseau, sostiene que «la escritura natural está inmediatamente unida a la voz y al aliento» y que «su naturaleza no es gramatológica sino pneumatológica».

Se advierte por este camino el tránsito del cuerpo a la escritura. La sucesión que sugiere la MNI, como proceso de la adquisición de la lectura y de la escritura, a saber, Dinámica mental–Signo verbal–Signo gráfico, viene a representar el orden exactamente inverso a la relación que sigue la vieja escuela y que contradice el proceso natural.

EL NÚMERO

Hay un marco teórico para la MNI también respecto a la enseñanza del número. Hasta el advenimiento de algunos matemáticos (Frege, Dedekind, Peano) el número era una “cosa”. Pero para la nueva matemática cero es un número, el sucesor de un número es otro número, dos números nunca tienen el mismo sucesor. Se establece que el número no es una cosa ni una propiedad ni una imagen. El signo “1” no simboliza nada y sólo representa a la clase unitaria (o constante); un número n no es un punto en el espacio ni un momento de tiempo; un número n es sólo el siguiente en una serie; siempre habrá un n+1. Es el camino que sigue Cledia sin que hubiera leído a Frege. Decosifica las nociones matemáticas. Y, al modo de Bertrand Russell, se hace evidente que el número representa la clase, 1=clase singular, 0=clase vacía. Ya no hay cosas. Todavía hoy se lleva al aula una bolsa con números para enseñar aritmética.

Así como el dibujo de la letra se corresponde con el movimiento de los órganos fonatorios, el número tiene su correlato en los dígitos. Su posición en el espacio escrito guarda la misma relación respecto a los conceptos definicionales (sucesor de, constante). En resumen: la innovación de la MNI en este campo consiste en la adopción de la lógica de relaciones. Esta lógica, de acuerdo al pionero francés Louis Couturat, es la verdadera lógica de la matemática.

La teoría moderna involucra a todas las relaciones que hace el niño. La totalidad de las relaciones posibles se corresponde con la coordinación general de la acción, para decirlo con palabras de Piaget. Sostenía éste que la coordinación no se hereda ni se adquiere sino que se construye. Puede incorporar naturalmente la escritura y la numeración en poco tiempo. Y es el camino que reduce definitivamente la repetición escolar.

MÉTODO O PEDAGOGÍA

Muchos maestros no quieren ocuparse ya de lo que terminó constituyéndose en una interminable e infecunda discusión sobre los métodos de aprendizaje o de enseñanza-aprendizaje, y tienen razón. Hay quien cree que es válido cualquier método y que Cledia de Mello es una maestra de incomparable talento, dotada con un inusual conocimiento del niño, que podría obtener resultados excelentes de cualquier modo. Es fundamental que en la escuela reine un buen sistema de relaciones y que el maestro sea talentoso; esto es una garantía, sígase el procedimiento que fuere. Pero existen algunas certidumbres psicológicas, epistemológicas y filosóficas, sin las cuales la pedagogía no puede dar un paso adelante, y que deben conocerse y aplicarse.

Estas certidumbres aparecen en las clases de Cledia, no sólo en sus cursillos sin principalmente en sus clases con niños. Ellas se vuelven patéticamente reales en acción, en el trabajo de todos los días, en el cual se logra un entusiasmo sorprendente, porque todos advierten que aprender es fácil e incluso entretenido. El viejo afán docente de enseñar sin aburrir desaparece, porque la misma investigación sobre los seres, sobre los animales y las plantas, sobre las piedras y los mares, el planeta Tierra y el sistema solar, es el mismo centro de interés que no deja que los niños se aburran.

Este camino aspira, más que al método de enseñanza, y aunque Cledia no quiera más que eso, a constituirse en una verdadera pedagogía, en una forma de trabajo que puede extenderse a cualquier clase de contenido. Sería injusto que se desdeñara porque ha tenido que competir, en vez de ser evaluada como alternativa o forma complementaria, y menos todavía porque no fuera comprendida por las autoridades. Su fecundidad y hasta ahora no exploradas posibilidades no han sido establecidas a ciencia cierta. Por ejemplo, falta la investigación que sea capaz de inscribirla en un marco teórico adecuado y actualizado en la historia de la pedagogía. E, igualmente, que describa sus inmejorables condiciones para ser experimentado en medios sociales carenciados o en niños con dificultades en el aprendizaje.

*Uruguayo (1943), egresado del IPA en Literatura, publicó
Vaz Ferreira, filósofo del lenguaje (1980), “Estudio preliminar a Lógica viva” (1983),
Lógica e incertidumbre (1988), Ensayos (1996), Fantasmas en la lógica (2002),
Arturo Ardao, la pasión y el método (2004) y El velo de la apariencia (2008).
Ha colaborado en: “Cuyo, Anuario de Filosofía” (Argentina);
“Cuadernos Americanos” (México); “Hispanismo Filosófico” (España);
 “Utopía y praxis latinoamericana” y “Enlace” (Venezuela).