Obstáculos epistemológicos en la experiencia educativa

Abstract

En las líneas que siguen aplicaré la noción de “obstáculo epistemológico” a ciertos planteos que cotidianamente nos formulan los estudiantes de distintas carreras. Aunque algunas ideas de este artículo formaron parte de mi ponencia para las Jornadas de Reflexión Académica 2009-2010 de la Facultad de Comunicación y Diseño de ORT, los fenómenos aquí identificados surgen de mi experiencia en diferentes ámbitos institucionales. Tal vez parezca algo en exceso sofisticado trasladar un concepto clásico de la epistemología a la reflexión sobre la enseñanza de nivel universitario. ¿Qué es eso de “obstáculo epistemológico”?

Para comprender la ciencia contemporánea –nos enseñaba hace ya muchas décadas el filósofo Gastón Bachelard–, es preciso abandonar ciertos conceptos que se dan por seguros, tomando conciencia de la precariedad de algunas nociones:“Cuando se buscan condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos. (…) El conocimiento de lo real es una luz que proyecta siempre sombras en alguna parte. Nunca es inmediato y pleno. (…) Volviendo sobre un pasado de errores, encontramos la verdad en un verdadero arrepentirse intelectual. De hecho, se conoce contra un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal hechos”. (Bachelard, 1973, págs. 187-188)

Según el autor, la noción de “obstáculo epistemológico” refiere a que “es imposible hacer de golpe tabla rasa  de los conocimientos usuales” y que “frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debería saberse. Cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios”.  (Bachelard, 1987)

Este concepto puede resultar fecundo para pensar la enseñanza universitaria.

Especialmente ante ciertos viejos prejuicios que afloran en el aula, a pesar de que sean muy jóvenes quienes los expresan: atribuciones simplistas a ciertos términos como “verdad” y “objetividad”, relativismo moral extremo, vaivén entre las dudas aleatorias y las creencias más pueriles, etcétera.  Estos auténticos obstáculos epistemológicos parecen inducir una banalización de la enseñanza universitaria, e incluso comprometer el futuro desarrollo profesional de los egresados.  Veamos hasta qué punto esto es cierto, o no tanto.

Cuatro supuestos

En nuestra experiencia docente a lo largo de los años, nos hemos encontrado ante la presencia de algo que podríamos denominar “obstáculos pedagógicos”, por su similitud con aquellos aludidos por Bachelard. 1

Supongamos que a alguien le preocupa que los docentes abriguen el propósito oculto de convencer a sus estudiantes de algo en particular. Esa persona debería atenuar su inquietud: en condiciones normales, las de nuestras democracias liberales en sano y perenne conflicto, es una tarea vana intentarlo. Eso es lo que surge ante las dificultades que uno suele encontrar ante el intento, mucho más modesto, de situar ante la consideración del estudiante ciertas ideas o autores al lado de las “certezas” que ya traen consigo al aula. En otras palabras, pedirles que tomen en consideración, o que supongan al menos provisoriamente que ciertas ideas diferentes a las que les son familiares pueden tener al menos algún aspecto positivo, es un ejercicio que las más de las veces choca contra una pared –es decir, choca contra un “obstáculo pedagógico” –.

Parto de varios supuestos para poder reflexionar luego a partir de unos pocos ejemplos.

Primero, supongo que el lector posee una formación académica pero no necesariamente en el área de la filosofía, y que no le interesan demasiado los problemas y las discusiones a los cuales esa milenaria disciplina suele conducir.

Segundo, el lector es una persona en algún sentido sensata, y sabe que nuestras afirmaciones acerca de “hechos” o acerca de la “realidad” o del “mundo” poseen diferentes grados de certeza –sea cual fuere el significado que pueda  atribuirse a términos semejantes–.

Este segundo supuesto implica que no es lo mismo el grado de certeza que puede tener la respuesta a la pregunta “¿me amas?” que la respuesta dada a quien interroga por la cotización del dólar o por el número de celular de un conocido común. Incluso si se trata de temas científicos, éstos no poseen el mismo grado de certeza. Es decir, no se encuentra en el mismo nivel de adhesión cognitiva  una discusión sobre las leyes del péndulo que otra sobre el big bang, las “super cuerdas” o cualquier otro asunto de la harto especulativa cosmología contemporánea.

Tercero. Parto también de la base de que el lector posee cierto “sentido común” y considera ocioso repetir frases tales como “la objetividad absoluta no existe”, frase tan obvia que parece hasta de tontos reiterarla.

Pongamos un ejemplo bien claro. Hace poco en el salón de actos de la Facultad de Comunicación y Diseño de ORT recibimos a Leila Guerriero. Esta prestigiosa periodista vino a hablarnos de cómo encaraba su quehacer profesional y al referirse a este punto dijo, más o menos textualmente, “la objetividad es una mala idea”.

Con eso quería decir que cuando concurría, por ejemplo, a una villa miseria para preparar una de sus crónicas, no ingresaba allí como si ella misma fuese una videocámara  sino que iba con toda su humanidad, su indignación, sus prejuicios, su ideología. Esto es comprensible y hasta compartible si se complementa con lo que la propia Guerriero manifestó unos minutos después.

Palabras más o menos, los matices de la simpática visitante fueron por este lado: pese a que, en cierto sentido, la “objetividad” no es una buena idea cuando uno se la toma muy a pecho, eso no quiere decir que si una señora sale del rancho de la villa miseria al encuentro de Leila y esa señora tiene su dentadura completa, Leila esté dispuesta a escribir luego en su crónica que la mujer tenía la boca en mal estado.

En otras palabras, que “la objetividad” en una acepción simplista sea una mala idea, no debería conducirnos a perder la honestidad profesional diciendo una cosa diferente de la que efectivamente se contempló. 2  

Parto también de un cuarto supuesto: el lector es partidario de los derechos humanos y no está dispuesto a conceder que sean vulnerados o que no sean defendidos de la mejor manera posible. ¿Por qué hacer explícito este supuesto tan básico para la convivencia civilizada? Ocurre que no solamente los neonazis actuales los desprecian: la adhesión inequívoca a los Derechos Humanos no es nada obvia hoy y tampoco lo era cuando Gilles Deleuze se burlaba de su defensa enL´Abécédaire de Deleuze, la célebre entrevista con Claire Parnet, dirigida por Pierre-André Boutang  en 1988-1989. En realidad, el hecho de que algunos invoquen los  DDHH de modo hipócrita no debería conducir, precisamente, a rechazarlos. Por si alguien le queda alguna duda, las palabras textuales de Gilles Deleuze son: “Actuar por la libertad, devenir revolucionario, ¡es también operar en la jurisprudencia! Cuando uno se dirige a la Justicia... ¡La Justicia no existe, los derechos humanos no existen! Lo que cuenta es la jurisprudencia: esa es la invención del Derecho. De ahí que los que se contentan con recordar los derechos humanos y recitar los derechos humanos, en fin, ¡no son más que unos imbéciles!”. (Deleuze, 1988-1989, pág. 73)

Otra “vaca sagrada” de la posmodernidad es Michel Foucault. No es que Foucault carezca de méritos, sólo que en el punto que aquí nos ocupa, da pena pensar que en una célebre polémica de 1972 para la TV holandesa, Noam Chomsky haya tenido que recordarle que la lucha por el poder debía legitimarse por alguna idea, aunque fuese precaria, de “justicia”. Entrentanto, a Foucault parecía importarle exclusivamente si el proletariado iba o no a acceder al poder. 3  Por otra parte, irrita un poco que mientras casi cualquier persona de mediana cultura es capaz de recordar las simpatías nazis de Martin Heidegger, poca atención se le haya prestado a la documentada denuncia de las frivolidades políticas de Foucault, llevada a cabo con mucho coraje por Juan José Sebreli en El olvido de la razón(2006).

Hasta aquí mis puntos de partida. Necesitaba declararlos de modo manifiesto porque en muchos ámbitos académicos en que he tenido ocasión de participar en los últimos años,  encuentro “obstáculos epistemológicos” y por ende “obstáculos pedagógicos” que ponen aquellos supuestos en tela de juicio –en ocasiones en forma despectiva, sin dar la oportunidad al docente o al conferencista de explicarlos o defenderlos mínimamente–.

El diario o la vida

Respecto de la noción de “verdad” y de “objetividad”, por ejemplo, me he encontrado con dos tesis extremas. Hace ya unos cuantos años –no puedo ser preciso en esto–, no era raro encontrar estudiantes de periodismo dispuestos a defender una noción absoluta de “verdad”. La “verdad” y la “objetividad” eran valores supremos y los futuros periodistas era los sacerdotes que debían custodiarlos, en desmedro de cualquier otro valor humano que pudiese entrar en conflicto con ellos.

La noción de que los valores más importantes pueden encontrarse en conflicto permanente y que es preciso atenderlos según inexorables soluciones de compromiso, parecía –y parece hoy– por completo ajena para algunos. Algo así como si la tensión entre ser músico y llevar una vida familiar condujese necesariamente a la desagradable dicotomía de prescindir de su pareja e hijos o bien tirar el piano por la ventana.

La célebre foto del buitre acechando al niño agonizante, por ejemplo, condujo a algunos a repetir la inadmisible justificación de dejar morir al niño en aras de “cumplir el deber profesional” de sacar la foto y salir corriendo. No estoy seguro que se advierta ya no digo la inmoralidad de esa opción sino la estupidez de quienes la sostienen: según los partidarios del supremo sacerdocio de mostrar a la gente el mundo tal cual es, sería más importante enterar a la gente de estas situaciones, que ayudar a intentar resolver de inmediato una de ellas. ¿Qué sentido tiene informar si no es para poner esa información al servicio de todos los seres humanos de carne y hueso? ¿O acaso se trata de datos para manejo o incluso mero esparcimiento de unos, sin considerar el sufrimiento de otros?

Para ilustrar este aspecto, veamos las expresiones de un egresado de periodismo que afirma muy suelto de cuerpo:  “Imaginemos un periodista especializado en conflictos bélicos, que es enviado a una guerra. ¿Debe ayudar a los soldados heridos que se desangran a su lado? ¿Debe intervenir el periodista cuando ve que algo está mal, como el hecho de que esos soldados estén sufriendo? Claro que no. La forma más saludable de ejercer el periodismo es teniendo siempre presente que su única función es informar. Si el periodista que fue enviado al campo de batalla se dedica a auxiliar a los heridos en vez de hacer su trabajo, ¿qué pasará con toda esa gente que quiere ser informada sobre lo [que] está ocurriendo en dicho conflicto bélico? ¿Quién hará el trabajo del periodista, si éste se dedica a llevar a cabo el trabajo de alguien más?”. 4

Al autor de estas expresiones ni siquiera se le ocurre pensar que tal vez haya que distinguir las situaciones en que no es posible ayudar de ninguna manera, o que hacerlo sería correr un riesgo de vida con escasas probabilidades de salvar a nadie, de aquellas en que tal vez se pueda hacer algo, asumiendo riesgos hasta donde nuestra ética y nuestra gratitud lo permitan, para corresponder a quienes nos han protegido y nos han permitido llegar hasta el escenario del conflicto. “¿Debe ayudar a los soldados heridos que se desangran a su lado? Claro que no”, afirma con frívola seguridad el defensor del periodismo al servicio de la “información”, la “objetividad”, la “verdad” o sus variantes, como ídolos abstractos y entidades superiores a los seres humanos que se “desangran” por ellos –y por los “periodistas” que saben poner oportunamente su pellejo a salvo–. La estúpida seguridad del “claro que no” es increíble.

“La única función es informar” dice el autor de esas frases, como si el derecho a recibir la  “información” por parte de los seres humanos que configuran un público fuese superior al derecho a la vida de quienes combaten por ellos –al menos en ciertas ocasiones–.

La Tierra es cuadrada

Pasemos ahora al otro extremo: el de la negación de toda “verdad”, de toda noción más o menos de sentido común de “realidad” y del relativismo extremo que supuso el advenimiento de la moda de la “posmodernidad”. Como veremos, los autores posmodernos, o mejor aún, lo que creen los estudiantes que dicen o dijeron los autores de la “posmodernidad”, supone una confortable negativa a aceptar cualquier teoría o doctrina que promueva valores o pretenda describir la “realidad”, por grande que haya sido el trabajo que insumió su elaboración. Es decir, los estudiantes –y a veces también algunos autores “posmo” como los que  mencioné líneas arriba a costa de herir muchas susceptibilidades–, no solamente incluyen en su enérgica barrida materias opinables como los valores éticos o estéticos, sino también algunas elementales nociones científicas.

Veamos, pues, este otro caso de “obstáculo pedagógico”, tomado de un examen de “Análisis de Productos Periodísticos”. En una de las consignas, pedí a mis estudiantes que expresaran su opinión personal sobre las declaraciones de Giovanni Sartori en una entrevista donde el notable pensador político italiano explicaba que: “Los medios italianos están llenos de chicos y chicas con muy buena voluntad a los que se pide que hagan una entrevista cada día. Y hacen entrevistas penosas; no porque sean estúpidos, sino porque no están preparados. Y no les dan tiempo para prepararse. Tienen que hacer la entrevista; van allí, y se tragan que alguien les diga que la Tierra es cuadrada. Ellos no cuestionan nada, no saben hacer preguntas e informan que la Tierra es cuadrada. Y por otro lado, los periodistas más hechos son muy cautos, no quieren exponerse a protestas, o no se arriesgan porque no saben lo suficiente de las cosas de las que escriben. Hoy, los periódicos casi no hacen investigación. Es gravísimo; la investigación es lo más importante, es la gran fuerza del diario, y los periodistas que saben hacerla han desaparecido casi, se están extinguiendo”. (Sartori, 2005)

Una alumna a la cual, por supuesto, no deseo responsabilizar individualmente sino que muestra a las claras las consecuencias de una moda muy fuerte, o de algo más que una moda, respondió con firmeza en estos términos respecto de que la “preparación” de los periodistas:  “No puede medirse en términos de las respuestas que aceptan puesto que vivimos en una era posmoderna donde la racionalidad ha dejado de dominar todas las áreas y si alguien quiere sostener que la tierra es cuadrada puede hacerlo. La falta de cuestionamiento que afirma es una tesis también propuesta en Homo videns y tiene que ver con la incapacidad de análisis que produce la cultura de la imagen. Pero esto no es excusa para acusar a un periodista de “penoso” porque publica que la tierra es cuadrada. Ya no hay verdades inmutables. [Sartori] defiende a los periodistas «más hechos» con lo cual quiere decir modernos, es decir, los racionalistas que todo lo verifican científicamente y por eso «no arriesgan porque no saben lo suficiente». Sartori no toma en cuenta que este periodismo no tiene por qué ser mejor, sino que es distinto, pertenece a otro tiempo, a otra ideología y responde a otro público con necesidades diferentes”.

No conforme con ello, la misma estudiante agrega en líneas  posteriores que:“Afirmar que «la investigación es lo más importante» es seguir atado a un metarrelato de verdad que sostenía una definición de periodismo como recolector, procesador y transmisor de hechos fidedignos y no se ha preguntado si hoy, que han desaparecido los metarrelatos (incluido ése) esa concepcion no ha cambiado (…) Creo que lo «gravísimo» es continuar atados a un modelo que ya no es aceptado por el mundo posmoderno, que ya no tiene público y por lo tanto sentido de existencia”.

Los ejemplos de ignorancia del método científico en particular y de las confusiones acerca del auténtico sentido de la modernidad podrían multiplicarse. La estudiante cree por ejemplo que “la religión y el Estado son dos grandes relatos, ambos cuentan con la confianza absoluta del hombre moderno”. Además, sostiene que“el hombre de la modernidad defendía ante todo la racionalidad (…) una noción inmutable de verdad y realidad (…) y una confianza ciega en la ciencia”. En otra de las carillas de su examen afirma también que “para el modernista [sic] lo más importante es mantener el status quo”.

Está claro que la estudiante jamás leyó a Voltaire, ni a Diderot, ni a Rousseau, ni tampoco, más acá en el tiempo y en influencia, a Karl Marx. Y que jamás estudió las diatribas ilustradas contra el papado, la noción de verdad científica como algo perfectible y aproximativo, entre otros aportes de la tan menoscabada como desconocida modernidad, y ha optado por una pésima caricatura. Probablemente ignora también la consigna “libertad, igualdad, fraternidad” de los revolucionarios franceses.

Quizás se trata de un caso aislado o, a lo sumo, los párrafos transcriptos podrían haber sido tomados de las hojas de examen de algunos otros estudiantes pero no de la mayoría. Sin embargo, no deja de inquietar el hallazgo de este tipo de “obstáculos pedagógicos”. Y me apresuro a declarar que no tengo ningún problema en que se enseñen los autores de la posmodernidad. Al contrario –yo mismo suelo enseñarlos–.

Es imprescindible hacerlo, sin duda. (A veces un exceso conduce a advertir mejor los defectos de otro exceso de signo contrario). Lo que sostengo es que habría que tratar de impartir a los estudiantes alguna idea menos esquemática y falsa de las corrientes que la precedieron –o de las que coexisten hoy incluso con ella–.

Todos somos Eichmann

Recordemos que uno de mis cuatro supuestos era el de que el lector es partidario de los Derechos Humanos. En correspondencia con ese tema, he aquí un último ejemplo, tomado de un ensayo que pedí a mis estudiantes de “Cultura y comunicación”. Voy a reproducir algunos párrafos y reduciré mis comentarios al mínimo. Para situarnos en el contexto adecuado, debo decir que el programa de ese curso pide ocuparse de Hannah Arendt, la gran pensadora social y política del siglo XX, que se ocupó de conceptos como el de la “banalidad del mal” y de promover la importancia de la “esfera pública” por sobre la “esfera privada”. 5

Explicado lo anterior, veamos como un estudiante inteligente y que además escribe con cierto talento literario, nos explica: “Descubro que a pesar de haber sido bombardeado en los últimos días con noticias acerca de prácticamente lo mismo, de leerlas en diarios y escucharlas en distintas radios (…) en realidad no sé muy bien qué es lo que pasa en Honduras, por ejemplo. No termino de asustarme por esa gripe extraña que nació hace unos meses en México, aún no sé si es buena idea comprarme uno de esos barbijos…”

En tono confesional, íntimo, van surgiendo los fundamentos de toda una cosmovisión: “Me lavo los dientes, apago el calefactor de mi cuarto y me voy a dormir. Al otro día me levantaré para continuar con mi vida. Mientras duermo, una enorme cantidad de gente que no conozco está pasando frio o hambre o las dos cosas al mismo tiempo. Otros tantos estarán siendo asesinados en alguna guerra que no conozco; mucho sufrimiento, mucho dolor… Yo no soy un mal tipo, nunca robé nada, ni maté a nadie (…) Quiero a mis amigos, soy un buen hijo y demás… Muy a pesar de esto último, sería hipócrita  si manifestara que me importa algo esa gente que no conozco, seguramente si me importara algo no podría dormir. Pero ¡no! Duermo como siempre, junto a mis pequeñas pretensiones de felicidad y mis sueños”.

Las líneas del ensayo se aproximan a su fin con la misma ambivalencia de sufrir por los derechos vulnerados y la resignación de asumir la propia monstruosa indiferencia: “Todos nosotros, todos los días convivimos con situaciones desgarradoras: de niños en la calle, chicos violentados por el sistema, hombres y mujeres marginados de la estructura, que vagan de esquina en esquina. Todos sabemos de los desastres que ocurren a diario en África, o en cualquier otro lado del mundo. Todos coincidimos frente a situaciones injustas; pero nadie hace nada. Frente a estas conclusiones se me hace muy difícil no entender a Hannah Arendt, y en definitiva a Adolf Eichmann, por mucho que pese. Todos de alguna manera somos Eichmann, todos somos parte de una especie de Holocausto, y todos continuamos con nuestras obligaciones al pie de la letra”.

Repasemos los casos que hemos traído para hacer un último comentario.

Quizás los estudiantes que protagonizan los testimonios aquí incorporados no constituyen un número considerable, ni nada de esto debería inducirnos a preocupación.

Pero es igual que cuando usted se pelea con uno o dos vecinos y vive mortificado todo el día, aunque resida en un edificio de cien apartamentos: estos casos tienden a crear la tónica del aula, pese a no formar una mayoría. Y después de todo, no parece muy halagüeña la perspectiva de ver egresar estudiantes que creen que es mejor dejar morir al prójimo a nuestro lado, con tal de cumplir un deber definido tontamente como “absoluto”. O que se puede propalar cualquier opinión infundada o falsa, como “la tierra es cuadrada”. O que “todos somos Eichmann”  y  por lo tanto podemos seguir cumpliendo con nuestras obligaciones y luego dormir tranquilos.

* Profesor de Cultura y Sociedad Contemporánea
FACS – LI – Universidad ORT Uruguay

NOTAS

1. En la Facultad de Comunicación,  ellos suelen aparecer a menudo en materias como “Cultura y comunicación” y en “Ética y libertad de expresión”. En la Facultad de Ciencias Sociales, me los he encontrado en “Cultura y Sociedad Contemporánea”. Pero también son numerosos los ejemplos que recuerdo de mis tiempos de la Fundación Bank Boston, donde fui docente de la Diplomatura en Gestión Cultural, o en la actual Fundación Itaú, donde he venido desempeñando el mismo rol hasta hoy (2011), o en mis cursos de Ensayo, Cine y Filosofía en la hospitalaria Unión Latina de Thomas Lowy, o  en congresos, seminarios y talleres de filosofía. Una atmósfera cultural similar podía percibir sin esfuerzo alguno en múltiples foros nacionales e internacionales, cuando ocupaba el cargo de Director Nacional de Cultura del MEC del Uruguay (2002-2005). Sería tan largo como innecesario agregar más, refiriéndome a ciertos ambientes intelectuales, donde cualquier cosa puede ponerse de moda. Al respecto, no vale la pena intentar decirlo mejor que Ernest Gellner en Posmodernism, Reason and Religion (1992), del cual existe traducción al castellano: Posmodernismo, razón y religión (1994).

2. He aquí una actitud habitual en los estudiantes: del hecho de que haya muchas experiencias ambiguas suelen generalizar indebidamente sosteniendo que todas las experiencias son ambiguas y por lo tanto no es posible afirmar nada seguro del mundo, excepto su propia y dogmática declaración de escepticismo.

3. La transcripción de la polémica entre Chomsky y Foucault, moderada por el filósofo Fons Elders, fue publicada en español: ver ELDERS, Fons (1974), La filosofía y los problemas actuales, Editorial Fundamentos, Madrid. También está disponible en: 
http://www.ddooss.org/articulos/entrevistas/Chomsky-Foucault-Elders.htm

4. Por razones obvias, y dado que aquí lo que importa es analizar errores y no hablar de quienes los cometen, ninguna de las transcripciones de frases escritas por estudiantes  de Universidad ORT o de otras instituciones serán asociadas a los nombres de sus autores. Puedo exhibir los materiales originales a quien me lo solicite a condición de preservar siempre el anonimato de los estudiantes.

5. Para una visión panorámica de la obra de Arendt, ver Courtoisie, 2009. Disponible en:
http://200.40.120.165/Suple/Cultural/09/09/18/cultural_441978.asp

*Profesor de Cultura y Sociedad Contemporánea
LI – FACS – Universidad ORT Uruguay

BIBLIOGRAFÍA

BACHELARD, Gastón (1973). Epistemología. Textos escogidos por Dominique Lecourt, Anagrama, Barcelona. Para avanzar algo más puede consultarse “Gastón Bachelard. Su contribución al desarrollo de la epistemología contemporánea” de Alción Cheroni, en el volumen colectivo Reflexiones sobre el pensamiento francés contemporáneo (2008), Ediciones de la Biblioteca, Montevideo.

BACHELARD, Gastón. (1987). La formación del espíritu científico. Editorial Siglo XXI, México. Citado por Luis E. Villamil Mendoza (2008) en “La noción de obstáculo epistemológico en Gastón Bachelard", disponible en: http://www.ucm.es/info/especulo/numero38/obstepis.html

COURTOISIE, Agustín (2009). “Ensayos de Hannah Arendt (1906-1975). Caminos de la Política”. Suplemento Cultural del diario El País de Montevideo. Disponible en:
http://200.40.120.165/Suple/Cultural/09/09/18/cultural_441978.asp

DELEUZE, Gilles (1988-1989). El Abecedario de Gilles Deleuze. En varios lugares de la web puede encontrarse esa serie de entrevistas, letras por letra. Impacta mucho ver y escuchar al filósofo pero es muy útil también consultar el texto completo, traducido por Raúl Sánchez Cedillo, y disponible en: 
http://217.126.81.33:501/psico/sesion/ficheros_publico/descargaficheros.php?opcion=textos&codigo=203

GELLNER, Ernest (1994). Posmodernismo, razón y religión.  Editorial Paidós, Barcelona.

SARTORI, Giovanni (2005). Entrevista con José Manuel Calvo (25/12/2005). Disponible en:
http://www.elpais.com/articulo/portada/Giovanni/Sartori/elpeputec/20051225elpepspor_3/Tes

SEBRELI, Juan José (2006).  El olvido de la razón.  Editorial Sudamericana, Buenos Aires.